lunes, 23 de junio de 2014

La imposible tarea de incluir y educar. Entrevista a Darío Sztajnszrajber

Entrevista a

Hace poco le hice esta entrevista al filósofo más conocido de nuestro país. Más conocido entre personas comunes y corrientes. Nos encontramos en un bar y luego fuimos a la productora, por Palermo. Me regaló una hora y me dio total libertad para la edición. Hasta me dejó sacarle esta foto con una camarita muy modesta.

La nota está publicada en la revista de la Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas del Ministerio de Educación de la Nación, de mayo de 2014.

La problematización y deconstrucción de algunas categorías con las que vamos sosteniendo, argumentando e impulsando las políticas socioeducativas nos devuelven la potencia reflexiva y a menudo transformadora de la filosofía. En la charla el filósofo condujo a un planteo provocador en torno a la igualdad, la inclusión y su relación con la exclusión y las políticas públicas, y a los límites y dilemas de la educación. La filosofía puede ayudar a desmontar algunos fundamentos que estructuran gran parte de las políticas más interesantes de los últimos años, como la inclusión, la igualdad y la participación.

¿Por qué la filosofía ayuda a pensar políticas públicas y políticas educativas en particular?

En realidad no sirve o, dicho más exactamente, no ayuda en coyunturas específicas, en concreto, en políticas públicas. El viaje de la filosofía es al revés: es un planteo por los fundamentos tratando de marcar todas esas tensiones y contradicciones que uno deja de lado porque a la hora de accionar esas tensiones pueden interrumpir o impotentizar la capacidad que tiene una acción pública de ejecutarse.

Por ejemplo, el tema de la inclusión es uno de los conceptos más trabajados por la filosofía. Implica la posibilidad de incluir en una misma matriz una diversidad cada vez más exacerbada. La pregunta es de qué manera ante un campo de mucha diversidad se pueden alcanzar dos o tres puntos en común para, desde ahí, pensar una política de inclusión. Esto no solo no es simple sino que a veces la filosofía te lleva a pensar que es una empresa imposible.

¿Esta imposibilidad llevaría a una clausura, a una renuncia escéptica del objetivo de incluir a quienes han estado excluidos de sus derechos?

No; se trata de lo contrario. Derrida dice que la filosofía es la experiencia de lo imposible. Poner esa imposibilidad en la superficie tiene que ser útil para pensar las políticas con todas las contradicciones que van a estar presentes en la gestión.

Tenemos dos imposibilidades entonces: la de la inclusión y la de la educación.

Una de las tensiones estructurantes de toda institución educativa es que uno sabe que al educar se produce un proceso de “normalización” que, de algún modo, disuelve la autonomía y el espíritu crítico que se quiere, al mismo tiempo, fomentar.  Esa es una de las tensiones con las que tiene que verse la filosofía de la educación. Y con la inclusión como política pasa lo mismo. Siempre que se tiende a una política de inclusión se toma un parámetro como general, universal, que en su propia estructura supone la negación de aquellos que no ingresan en ese canon. Nunca una inclusión puede ser completa: o bien al incluir se genera una pérdida de singularidad de aquellos que para estar incluidos tienen que dejar de lado algo que no encaja, algo que molesta, o bien si es muy fuerte esa parte que no encaja, ese otro queda completamente afuera. Esto en filosofía se lo conoce como la imposibilidad de un acceso directo a la otredad. Porque cuando uno intenta acceder al otro necesita traducir a ese otro a las propias categorías. Y en esa traducción, que es un abordaje hacia el otro, un modo de comprender al otro, el otro es des-otrado.

¿Qué es des-otrar al otro exactamente?

Al ser dos identidades muy diferentes el diálogo es posible en la medida en que se hable un mismo idioma que siempre lo impone uno de los dos. En la traducción alguien deja de hablar su idioma, pierde algo de su singularidad. Por lo tanto, el encuentro con el otro no es un encuentro con otro, es un encuentro con un otro transformado a lo que yo puedo conectar de su otredad. El caso contrario se da cuando el otro es demasiado otro y el acceso es imposible. Al no tener manera de traducirlo, al no existir un puente de encuentro, levanto una muralla y lo dejo afuera. Estos son los dos extremos.

Sucede entonces que los alumnos tienen que dejar de lado muchas de sus particularidades para comulgar en un proyecto común. Pero lo común supone aunar en aquello en lo que se puede aunar y las políticas que tienden a lo común, a la inclusión, suelen ser bastante rígidas con lo que no cuaja. A esto no se lo visualiza como un espacio a trabajar sino como lo que el otro debe dejar de lado para poder entrar en esa zona común. Aquello que se mancomuna es lo que uno supone, incluso axiológicamente, como lo positivo. Y la diferencia que se le exige al otro dejar de lado se presupone como lo negativo.

Entonces podemos decir  que, necesariamente, siempre que haya encuentro, que haya un hecho educativo, habrá una renuncia. ¿Qué implica esta renuncia por parte de quienes son “traducidos”?

Esa renuncia, esa pérdida, está latente, reprimida, y ni bien puede sale a la luz.  De ahí los conflictos que se dan en la escuela o en cualquier otra institución. Por eso, cualquier política educativa debe ser consciente de esa tensión y de esta dualidad para que, quienes la lleven adelante estén preparados para responder cuando salte el conflicto.

Sería deseable que irrumpa el conflicto, entonces.

Es que si no saltan las tensiones hay un derrotado. Esto significa que alguno de los participantes del hecho educativo se ha des-otrado.

Si profundizamos acerca de los ámbitos de tensión que producen las políticas socioeducativas nos acercamos a los conflictos que se dan dentro de la escuela, no solo en la relación pedagógica
(docente-alumno) sino también entre la escuela con sus contenidos curriculares tradicionales y distintas acciones socioeducativas, que no siempre -o no tan evidentemente- están relacionadas con la currícula.

Yo agregaría un tercer espacio problemático profundo: cuando por fuera de la currícula se propone un tipo de actividad que podría incluirse en los contenidos curriculares pero que por fuera funciona y por adentro no, como puede pasar entre la clase de música y la participación de los jóvenes en las orquestas o los coros.

Esto tiene que ver con la pregunta de hasta qué punto la escuela como institución es hoy, más que inclusiva, convocante para lo que un joven puede entender como realización personal. Es una afirmación fuerte porque si no hay escuela… ¿qué hay? La sociedad moderna está estructurada sobre algunos pilares institucionales que, afortunadamente, va teniendo estallidos fuertes. Algunas instituciones intentan recuperar las potencialidades que tiene el ciudadano de hoy y están empezando a mostrar cierta apertura. No solo en la escuela sino también en la familia se producen tensiones. Explotan por todos lados porque la estructura se puede volver más una imposición contra la que las personas van desarrollando su vida. Es entonces cuando surgen nuevas familias y nuevas formas educativas.

Yo celebro las políticas que, al interior de la gestión educativa, ponen en evidencia estas tensiones y llevan adelante iniciativas que se abren a nuevas perspectivas que, sin destruir la institución, la transforman y reinventan de un modo radical. 

¿No se juegan en estas dificultades las representaciones que tienen los jóvenes de la escuela?

La representación simbólica que hay de la escuela como un lugar donde no es posible conectar con el placer es tal vez lo más difícil de desestructurar y si se lograra esta desestructuración quizás llevaría a la desaparición de la escuela en términos simbólicos. Si los chicos llegaran a sentir que pueden vivenciar su práctica cotidiana desde el placer en la escuela, eso ya no sería una escuela. Porque la escuela es vista como un lugar de “normalización” y de guardería donde los sujetos son arrojados, un espacio cerrado en el que son depositados. Hay un aislamiento de la escuela respecto del resto de la sociedad.

La gestión de Educación actual muestra una voluntad de repensar la institución pero hay un punto en el  que es necesaria una toma de decisión en torno a la reinvención de los esquemas tradicionales, que si no se da  vamos a quedar siempre en medio de  esta tensión. Hay que pelear contra ese imaginario de los chicos y las familias, pero… ¿cómo peleamos contra ese imaginario si seguimos manteniendo una estructura basada en sanciones, presentismo, materias, evaluaciones y toda una serie de categorías que hacen al diseño escolar, que es contra lo que los chicos están? Entonces no alcanza con una voluntad filosófica que permita reflexionar sobre estas tensiones, sino que hace falta generar una transformación de fondo. Claro que esto puede chocar contra la mitad de un país que sigue sosteniendo un modelo educativo a la vieja usanza, que prioriza ciertos cánones de calidad pensados como intocables, y un cambio profundo en este sentido sería visualizado, inclusive por parte de muchos docentes, como un retroceso. Pero si se quiere hacer un cambio de fondo hay que tocar esquemas muy conservadores de cómo pensar la educación. Y esto nos lleva a discutir política. Toda política educativa primero es política y después “educativa”. 

¿Cómo pensar en conjunto, y no de modo dicotómico, la relación entre calidad e inclusión que nos interpela a los educadores?

Pensar a la escuela en una dicotomía, como si la escuela tuviera que elegir entre dedicarse a una política socioeducativa o priorizar la calidad y la eficiencia de acuerdo a los parámetros consensuados, es una falsa dicotomía que es puesta en juego y sirve a aquellos a los que les es útil y tienen intereses en alguno de los dos extremos.

Si la educación no apunta a una profundización de la calidad hay algo que le falta. Pero si se entiende la escuela solo desde la formación cualitativa y no como un fenómeno social y político, le falta también otra cosa. Cuando se toca ese tema se ponen en zozobra los modos en los que se viene pensando la educación en la historia argentina, porque el modelo educativo que se ha pensado históricamente es el de la calidad.

Hay un eje destacado de las políticas socioeducativas centrado en la participación juvenil. ¿Cómo se conjuga este deseo de transformación con las posibilidades actuales?

Existe una tensión entre, por un lado, una utopía a la que nos dirigimos y, por otro, una negociación día a día con una realidad que vuelve a esa utopía imposible en un cien por cien.  Venimos de décadas en las que la escuela era vista como un espacio que no debía contaminarse de la política.

Pienso que lo que podemos llamar la politización de la escuela siempre es positivo. Todos nos relacionamos con los otros en tanto personas y ciudadanos. Somos sujetos de derechos y en las relaciones con los otros la relación política es central. Lo político no tiene que ver con una acción que se realiza cada tanto, como el acto de votar, sino que se hace política todo el tiempo. En el momento en el que se plantea la organización de los parlamentos juveniles o de los centros de estudiantes, y se propone que los jóvenes intervengan activamente en la política educativa, se abre la puerta y se intenta que estas acciones se desarrollen a fondo. Pero el lugar que se les da a los chicos en la toma de decisiones conlleva un riesgo: transformar tanto la institución educativa hasta que se pierda. Por ejemplo, si los centros de estudiantes propusieran terminar con la evaluación o quisieran evaluar a sus docentes.

En el caso de que se llegue a estos extremos habrá que decidir qué hacer en cada caso. Cambiar todo de la noche a la mañana no me parece positivo. La lógica de las instituciones es una lógica de reinvención permanente. Hay una tendencia conservadora en torno a las instituciones pero, poco a poco, en estos últimos años, vamos visualizando una voluntad de cambio importante.

La institución es un conjunto de normas que tienen un propósito ordenatorio, como el lenguaje, la familia, la escuela. Los jóvenes son parte de la institución, son los destinatarios de todo el proceso normativo. Por eso se llega a la paradoja que atraviesa esta charla. Por un lado, se entiende a la escuela como una manera de tratar de normalizar, ordenar, disciplinar a los alumnos para hacerlos parte del mundo en el que vivimos. Por otro lado, la escuela, al mismo tiempo, trabaja con los estudiantes para fortalecer su autonomía y capacidad crítica, que los llevará a cuestionar esas normas que los están formando. Todo el dilema de la educación está ahí: formar sujetos autónomos que desde su autonomía cuestionan las reglas que los están formando.

¿Cómo se transita -si es que no se sale- de ese círculo vicioso, de esta paradoja de la educación?

No se sale del dilema. Al contrario, quizás una manera de pensar las políticas educativas es potenciando esas tensiones y estar abiertos a lo inesperado, a nuevas formas de hacer la escuela.


Es filósofo, ensayista, docente (UBA, FLACSO) y conductor de los programas de televisión Mentira la verdad y El amor al cine (Canal Encuentro), El innombrable (Radio Madre) y columnista en distintos medios de comunicación. Desarrolla una importante labor en la divulgación de la filosofía. Es el autor del reciente libro ¿Para qué sirve la filosofía? e integra la obra “Desencajados: filosofía + música”.

¡¡Gracias por la entrevista!!

viernes, 7 de marzo de 2014

Hacia una mirada comunicacional integral de las políticas públicas en educación

Se publicó recientemente la 6ª edición de la revista AVATARES de la Comunicación y la Culturapublicación semestral de la Carrera de Ciencias de la Comunicación de la Universidad de Buenos Aires.

El responsable y autor del editorial de este número es Washington Uranga.
Se incluye un artículo que escribí pensando en mi rica y compleja experiencia al frente del equipo de Comunicación de la Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas. A partir de esta reflexión propongo algunos acercamientos al cruce de los campos problemáticos comunicación, educación y política pública.



miércoles, 18 de diciembre de 2013

No es lo mismo

No es lo mismo el amor y la amistad después de las tecnologías, de internet, de los chats, de facebook.

¿Cuántas declaraciones de amor suceden gracias a los correos electrónicos, los twitter, los DM, los mensajes en el muro o en mensaje privado de facebook?
¿Qué se juega en la elección de tal o cual foto para publicar en facebook? 
¿Por qué se anuncia semi-públicamente la muerte de un ser querido, una separación, un embarazo, un nacimiento y los cumpleaños a través de estos medios?
¿Cómo se milita a través de los nuevos medios electrónicos y cómo, finalmente, han modificado la vida privada, subjetiva, individual y colectiva?
Algunas de estas idea recorren la entrevista que le hicieron a Darío Sztajnszrajber en CN23.
El mundo va rápido, las tecnologías nos asustan. Y creo yo, que está bien que nos asusten. Vale la pena pararse a pensarlas porque son parte de la realidad.
Si alguien se aisla en el micro mundo de twitter a lo largo del día una y otra vez esto es parte de la vida, de su vida, de su necesidad de estar ahí, conectado permanentemente con muchos y nadie a la vez. Lejos del mundo físico, de los cuerpos; cerca del pensamiento en 140 caracteres. Puro pensamiento de ideal letrado donde lo ingenioso, interesante, divertido se expresa en palabras.
Si alguien se saca fotos en una fiesta ya pensando en publicarla en facebook eso forma parte de las nuevas formas de relacionarse con el otro. Si alguien oculta su edad, su estado civil y gran parte de su vida en las redes sociales y construye otras vidas esto habla de esa persona.
Finalmente se cae en la pregunta de cómo se trastocaron las definiciones de lo público y lo privado a partir de internet, twitter y facebook por nombrar algunas escenas "públicas" y semi públicas.
Comparto esta entrevista una vez más pensando en mis alumnos y alumnas del Istlyr para empezar a pensar las relaciones entre cultura, tecnologías y educación.
http://www.youtube.com/watch?v=ni3gk9lpM-U

sábado, 9 de marzo de 2013

Afuera el sol


Las cosas que nos molestan.
Una estantería torcida, doblada, vencida. Hay que enderezarla, cambiarla, tirarla.
La eterna marca de la taza caliente y húmeda quedó para siempre en la mesa de madera. Aquel día no usamos mantel, nos distrajimos y la marca quedó para siempre.

La canilla que gotea y gotea y gotea en la cocina.
La canilla que gotea y gotea y gotea en el baño y marca de rojo óxido la bañera curtida.

La mancha de humedad en el techo. Las otras manchas.
La ropa en bolsas. La ropa que no podemos tirar.
Los zapatos apilados. Los zapatos viejos apilados.
Los espacios mezquinos, mínimos, opresivos.
Y afuera el cielo, el sol.

Las cosas por hacer. Que quizás nunca haremos.
Los pilones de papeles que ya vamos a revisar, tirar, limpiar.
La maceta con los recuerdos de alguna planta aromática que –siempre supimos que iba a suceder- murió y nunca fue reemplazada.
Alguna polilla que nos recuerda que hay polillas y que por lo tanto hay ropa que va muriendo, que va a desaparecer.
La raja en el cielorraso en el techo del cuarto, sobre la cama.
Las paredes blancas esperando el cuadro, la tela, las fotos.
Los cueritos sin cambiar en la cocina, en el baño.
Las herramientas dormidas en la caja de herramientas. Los clavos sin clavar, los tornillos sin atornillar.
Ya vamos a arreglarlo. Todo: las cosas rotas y a nosotros, rotos también.

El ron que se evapora. El corcho que se destruye en el mejor vino. Las comidas que se vencen en el fondo de la alacena esperando esa cena especial en la que querramos regalarnos un momento romántico que nunca terminamos de convocar.
Las recetas de los libros de recetas en la repisa de la cocina, en las infinitas páginas de internet. Los ingredientes para esas comidas, algunos cuantos, escondidos en los rincones de la cocina.

El análisis, el dentista, el kinesiólogo, la mamografía, la eco-endo-grafía.
El ejercicio. La pileta tan perfecta. La cinta, la bicicleta.

Las fotos de los viajes que no volvimos a mirar, que no mostramos ni mostraremos jamás.

Los familiares sin visitar que se van muriendo. Las visitas entonces en el hospital.
Los familiares sin visitar que resisten y no mueren y nos dan una pequeña culpa nunca suficiente para salir a su encuentro.
Los amigos sin abrazar.
Los mates sin compartir.
Y afuera el cielo, el sol.

Los minutos de las películas tan numerosos para recorrer. Todas las películas del mundo.
Los libros regalados, apilados en la estantería torcida que ya no los puede contener pero los sigue conteniendo eternamente sin ser leídos. Los libros en caja. Jamás los leeremos.

Los sobrinos y las salidas. Los pequeños sobrinos que ya nos llegan hasta acá, cómo crecen, y ya no tiene sentido pasarles esa película... es para más chicos.

La solicitud de la beca sin completar. La otra beca sin solicitar. Sin buscar.

Salir de uno mismo. La militancia, el compromiso. El mundo que se derrumba, que se desgasta, que también mejora. Todo sin nosotros, que alguna vez nos creímos necesarios para los otros.

La casa con terraza y parrilla que queremos comprar que no se vende pero no se compra. El crédito sin sacar, sin siquiera averiguar.

El trabajo de siempre hecho a medias, los otros trabajos que esperan. A que los busquemos, a que los probemos, toquemos, deseemos.

Los platos partidos para arreglar, los adornos cascados para emprolijar. Las piezas sueltas de aquello que jamás se va a rearmar.
El amor perfecto, el que soñamos, el que creemos que podemos construir.
El amante intenso, el mejor, esperando a ser revisitado.
Y el amor de siempre, esperando ser sorprendido.
El sexo imaginado y reprimido. Olvidado. Nunca aprendido.
La separación. ¿Cómo seguir sin el otro?
La reconciliación. ¿Volver para qué?
La obstinación por resistir, por durar, por creer que es posible.

Los abrazos no dados.
Las lágrimas no lloradas. Los perdones necesarios.
Los hijos no tenidos.

Las sábanas sin ensuciar, las uñas sin pintar, el cuerpo sin lastimar y sin curar. La violencia que no se desata, la tristeza y el dolor que se aplacan, la alegría que se desvanece. La vida que se escapa con cada día que sigue la estantería torcida, las cosas sin arreglar, las herramientas en la caja y las canas sin cubrir. El deseo que se posterga, que se escurre hasta olvidarse y lo que se olvida muere.

Y afuera el cielo, el sol.

domingo, 21 de octubre de 2012

Sobre los sistemas educativos. Palabras, voces, dibujos conectados en este video

Interesante conjunción de un pizarrón en clave actual, una voz de profesor también en clave actual, mucho contenido crítico sobre educación, en este video sobre la mirada de Ken Robinson en torno al sistema educativo, la relación con la creatividad, los diagnósticos de la actualidad. Para discutir.
Una de las cosas para discutir es el enorme poder que le ponen a la escuela. ¿Y qué pasa con otras dimensiones educativas?
¿Dónde queda el poder educativo de la familia, de los amigos, de otras instituciones, de la calle, de la televisión, internet, etc.? Cómo puede ser que aún hoy en día se le adjudique tanta trascendencia formativa a la escuela sin comentar otras agencias educativas.
Tampoco hay una reflexión sobre las personas, los colectivos sociales, libres que son producto de esta historia. Los científicos, los revolucionarios, las masas alzadas, las luchas feministas, líderes mundiales, artistas brillantes, etc. ¿No transitaron acaso también por el mismo sistema educativo? Éstas y muchas otras cosas se pueden empezar a pensar a partir de mirar este video.
http://youtu.be/E1iU30_0kGs

domingo, 26 de agosto de 2012

Jesús Martín Barbero: de todo un poco

Doy clases en una materia que se llama Comunicación, Tecnologías y Educación, en la carrera de Pedagogía Social de un instituto terciario.
Siempre empiezo con un complejo texto de Martín-Barbero al que los estudiantes sistemáticamente se resisten. Después de muchos cuatrimestres por fin me decidí a buscar otros textos del mismo autor que reemplacen a aquel texto largo y complejo que me gustaba dar.
Internet tiene algo fascinante: uno entra a buscar algo y encuentra otra cosa, siempre se va corriendo lo que buscamos... se escapa, se aleja, se desplaza. Lo seguimos buscando porque sabemos que estamos cerca pero nos desplazamos postergando hacer click ahí donde sabemos que encontraremos lo que buscamos. Y esto lo hacemos no por una histeria intelectual (o sí, no sé) sino porque lo que nos vamos encontrando es interesante, enriquecedor, sorprendente o simplemente acorde y pertinente respecto de lo que buscamos.
En este camino serpenteante de la búsqueda por la red de redes me encontré con varios artículos, entrevistas y libros. Y luego seguí buscando y encontré videos. Y ahí me quedé.
Así que ahora, en lugar de UN artículo recomiendo distintos formatos. Una entrevista escrita, un video con dicha entrevista y unos cuantos artículos.
El primer video que propongo se refiere a las tecnologías y las redes sociales a través de internet. Frases del ya conocido especialista en comunicación social como "la red social que parte de la frialidad del computador es capaz de repotenciar lo que creíamos muerto" sugieren repensar seriamente nuestros preconceptos en torno a las tecnologías en educación. Martín-Barbero señala la conexión entre nuevas interacciones y la potencialidad de lo social a través de las tecnologías, y propone reinventar la educación. ¡Pequeño objetivo! La entrevista es de 2004. Me gustaría saber cómo sería esta entrevista al calor del impactante y extendido ya programa Conectar Igualdad de provisión de netbooks para los chicos y profesores de todas las escuelas públicas del país.
Volviendo al video, escucharlo y seguirlo también es complejo pero bueno... es cuestión de escuchar y leer, y producir nuestro propio conocimiento. Empezar por el video, seguir por la entrevista escrita y seguir por algún libro, artículo o ponencia de las muchas disponibles en internet y en las librerías y bibliotecas. Por algún lado hay que empezar y esta vez propongo este modo.
El video está disponible en youtube. Además se puede leer la transcripción de esta breve entrevista en el portal de Educar.
Después de ver esta entrevista me encontré con otra, que me hizo pensar en Bauman, en el capítulo IV de Turistas y Vagabundos sobre sus posiciones en torno al consumo. También resulta interesante cómo vincula Martín-Barbero el consumo a la conciencia historia, a la memoria del pasado, algo que ya hace en la anterior entrevista. Lo hace en el marco dentro de las competencias básicas educativas necesarias actualmente.
Finalmente también está disponible el libro del que les doy a leer el capítulo 3, que reúne estas ideas de manera más sistemática y clara: La educación desde la comunicación, publicado en 2002 por Editorial Norma. La introducción del libro es necesaria para aclarar varias cuestiones y creo que resulta indispensable para situar los principales argumentos y posiciones que luego sostiene el autor.
Dejo este espacio (en comentarios, claro está) para hacer preguntas o comentar cuestiones vinculadas a las lecturas y al visionado de estos videos sugeridos u otros que surjan paseando por la web.

viernes, 29 de junio de 2012

DONDE VIVEN LOS NIÑOS. Sobre la película “Donde viven los monstruos”


Este artículo -que saldrá próximamente publicado en papel integrando la revista N° 3 del Instituto Superior de Tiempo Libre y Recreación, en donde doy clases en la carrera de Pedagogía Social- parte de la película Donde viven los monstruos, cuyo título original es “Where de wild things are”. Pero la película es una excusa para reflexionar acerca de las producciones dirigidas al público infantil, ya sea literatura, cine, teatro o cualquier otra. Es una invitación a hacer entrar en nuestros análisis y en nuestra práctica la dimensión de lo fantástico, lo monstruoso, lo irreflexivo, lo ambiguo y... lo infantil.
Hecha esta presentación,va el artículo y al final sugiero visitar estos días el portal de Educ.ar donde hay mucha más información sobre el genial Maurice Sendak.


Una de las primeras preguntas que surge al terminar de ver la película de Spike Jonze, que fue lanzada en DVD en Argentina en el año 2010–y que nunca llegó a ser estrenada en las salas de cine por motivos que no cabe analizar en esta oportunidad- es si se trata de una película infantil o si es sobre la niñez pero para adultos.
¿No es acaso muy dramática? Sí, pero ese drama es propio de ciertos momentos claves de la vida de los niños y niñas. Y, además, ese mundo fantástico en el que el protagonista se sumerge es fascinante para los niños y está lleno de los componentes típicos de los relatos que mejor atrapan a los niños y niñas: viajes, aventuras, desafíos, paisajes surrealistas, música dinámica, acción. Sí, sí... ¿pero igual no es muy violenta para los niños? Sí, claro pero... expresa la violencia, a veces contenida y otras explícita, que tienen todos los niños y las niñas. Sí, pero eso parece ser más una reflexión para padres y otros adultos.¿Es una película para niños y niñas o no lo es? Sí, no, quizás... ¿importa? Quizás estas preguntas sí importaron a la hora de buscarle una fecha de estreno en la Argentina y un circuito de exhibición: ¿alguna sala de centro comercial en vacaciones de invierno? ¿Con qué tanques hollywoodenses competirá? ¿Doblada al castellano o subtitulada? La dificultad de calificar una buena película para cualquier edad muchas veces desemboca en la imposibilidad de estrenarla.
Las mismas dudas sobre la pertinencia para niños y niñas produjo, en 1963, el libro en el que está inspirada la película, escrito e ilustrado por Maurice Sendak. Después de discutir con quien hayamos compartido la película o con la crítica que la reseñe, vale la pena detenerse en lo que la película tiene para contar y mostrar, y con qué recursos propios del lenguaje cinematográfico lo hace. A los fines de esta reflexión, no importa tanto para quién está dirigida, sino ese profundo mundo infantil en el que nos introduce de prepo, a fuerza de lágrimas, gritos y de la mano de los monstruos.
Llevar al cine de imagen real (y no de animación) el clásico de Sendak fue, sin duda, una apuesta arriesgada y audaz por parte de guionistas, director y actores. Entre todos crean un territorio extraño e interesante, poco frecuente en el cine con niños y para niños, y demuestran que otro cine infantil es posible. Sin duda, el debate acerca de si un filme es o no para niños se genera una y otra vez con películas provocativas y de un imposible encasillamiento como ésta. Si bien no hay una respuesta unívoca, al menos me animo a afirmar que el espectador de Donde viven los monstruos se encuentra ante una visión inteligente, profunda y respetuosa de la infancia.

La aventura de viajar
Pero adentrémonos en la primera parte de la película, que transcurre en el hogar. Max, el protagonista, es un niño de unos 9 años. Un niño con celos porque su hermana adolescente no le presta atención y se vuelca a los amigos y amigas. Un niño con una madre trabajadora –y, naturalmente, poco presente en la casa- y sin padre. Un niño furioso quizás porque no acepta que las cosas sean como se le presentan. O porque crecer y darse cuenta de ello es doloroso.
Un niño, además, con una vasta imaginación y capacidad de narrar historias, inventar mundos. Pero, ante todo, un niño furioso...
Si la vida no es fácil para un adulto mucho menos puede serlo para un chico que no termina de entender el mundo que lo rodea. Esto parece desprenderse de un momento de tensión del filme en el que, arruinando la velada de su madre con un pretendiente, Max hace un escándalo a la hora de irse a dormir, y metido dentro de un disfraz de lobo (tal como en el ya clásico libro de Sendak), se sube a la mesa, exige comida y termina mordiendo a su mamá cuando intenta reprenderlo por su comportamiento desmedido y descontrolado. En ese momento de cólera irrefrenable y escapando del reto materno, Max huye de la casa. Sale corriendo bajo la nevada nocturna por las calles del barrio perdiéndose en un pequeño bosque cercano que le da refugio y le abre las puertas a otra dimensión.
En ese momento, en ese bosque real y fantástico a la vez, empieza lo mejor del filme y una aventura intensa y transformadora de este niño. La película da vuelta la página, abandona la superficie ordenada y racional del relato (familia monoparental, conflictos familiares e infantiles) y se hunde en los brazos de lo fantástico evitando tocar lugares comunes e invita a navegar por la imaginación infantil como si el director fuera un niño o una niña. Allí todo tiene una no-lógica, gana el sinsentido. Sin embargo, como en la estructura psíquica del sueño o de la metáfora, encontramos cierto diálogo narrativo, idas y venidas entre los elementos de aquella historia doméstica inicial, “real”, ordenada y ese mundo interior infantil donde la furia se hace grito, gruta, tormenta.
Desde aquel bosque, Max emprende un viaje por los mares del mundo en un velero artesanal y precario. Se ve envuelto en una tormenta arrolladora que lo lleva hasta una costa donde nada de lo que sucederá será predecible ni deseable ni tendrá un final feliz... ni trágico. 
La travesía nos remonta a las mejores historias de viajes extraordinarios, que describen mundos desconocidos o ajenos al mundo de los adultos, tales como El Quijote de la Mancha, Los Viajes de Gulliver, Robinson Crusoe, El Principito, Sandokan o Alicia en el país de las maravillas. Así, esta película, como aquellas otras historias de una literatura que no podemos calificar de “infantil” pero que fascina a niños y niñas (a veces a pesar de los adultos y de sus intentos de adaptaciones pedagógicas) nos abre una ventana, nos invita a espiar por un mundo externo a los adultos.

La celebración de la fantasía
A esta altura de la película, si el espectador bajó sus defensas adultas que no hacen más que buscar el sentido a cada parte del relato y dejó que haga su aparición su imaginación infantil, entonces ya no importa entender si lo que está pasando sucede en la mente del protagonista, si es un sueño o si es real. Mejor relajarse y dejarse llevar por el relato.
El nuevo mundo adonde llega Max con su velero a la deriva es un lugar dominado por lo salvaje. Eso que “está pasando” ante nuestros ojos es una tierra de monstruos que funciona en la historia como una amenaza y a la vez como una salida de las angustias del protagonista.
Los monstruos son centrales en la obra, tal como lo eran en el libro original. La calidad actoral, de las voces de los monstruos, del vestuario y de los escenarios funciona como correlato del libro, donde las ilustraciones son protagónicas, y condensan un poder visual y narrativo fabuloso.
Técnicamente la película presenta una combinación entre voces de actores, artistas intérpretes en los disfraces e imágenes generadas por computadora, muñecos y escenarios extremos (desiertos, tormentas, bosques, incendios). El director, Spike Jonze, propone una estética de cámara en mano, brusca, que oscila entre lo rabioso y lo contemplativo, a través de la representación de conflictos y sucesos de gran dinamismo en el marco de una luz melancólica de las primeras horas del amanecer o del atardecer.
El correlato entre película y libro no solo es estético, sino que ambos se sumergen en los confusos y caóticos territorios de los miedos, el deseo, la libertad, la dominación, lo oscuro, lo onírico, lo prohibido. Se ha dicho de Sendak que no es un autor fácil y que no siempre fue aceptado por el público adulto pero sí por los niños. Quizás porque se animó a hablar de aquel lugar donde se esconde lo salvaje de nosotros mismos y dar una visión de la infancia poco romántica.
A partir del viaje de Max a la tierra salvaje, se suspende aquel efecto de realismo que produce la primer parte de la película donde las escenas transcurren en el hogar. Podemos decir, retomando algunos conceptos de la escritora Graciela Montes, que la película (y el libro ya lo hacía) se aleja de aquel realismo que echó raíces y que sobrevive hasta nuestros días, padre de los cuentos de “niños normales”, colocados en situaciones cotidianas, semejantes en todo lo visible a las del lector –cuentos disfrazados por lo tanto de realistas-. Como afirma Montes, en estos cuentos fabricados por la modernidad disciplinadora y pedagogizante -gracias a la cual lo que iba dirigido a los niños debía ser formativo, educativo, positivo y medido- la realidad era despojada de un plumazo de todo lo denso, matizado, tenso, dramático, contradictorio, absurdo, doloroso: de todo lo que podía hacer brotar dudas y cuestionamientos[1]. Se suspende, decíamos –o mejor dicho, no llega a aparecer en la película- el componente “pedagógico” tal como lo piensa la autora. No hay mensaje para los niños, no hay –al menos no de manera intencional- valores a transmitir ni historia moralizante. El filme se aleja de propósitos aleccionadores y de aquel “corral de la infancia” del que habla Graciela Montes construido durante la época de oro de los pedagogos. Época que condenó a los ogros, las hadas y las brujas de los cuentos tradicionales; y la crueldad, ambivalencia e incertidumbre de la literatura infantil. Los expulsaron por inmorales, crueles, mentirosos y excesivamente fantasiosos. La fantasía era peligrosa.
La película de Jonze, en cambio, celebra la fantasía, reinvita a los monstruos y toda la ambigüedad y ambivalencia tanto de ellos como de la niñez, sondea en las profundidades de la compleja imaginación infantil, se anima a escarbar en los miedos y deseos de los niños y las niñas. Y no construye más mensaje que aquel de las mejores historias de todos los tiempos: que vale la pena salir a explorar el mundo y en ese viaje encontrarse con nuestras oscuridades y luminosidades, y aprender de la experiencia que todo viaje significa.
Podemos ensayar la hipótesis ya probada de que los monstruos de este filme, así como las hadas, los ogros y otros personajes clásicos, funcionan como proyecciones de los miedos y esperanzas del protagonista –y de los niños-. El libro original ya abordaba algo tan profundo que no resulta extraño que muchos críticos literarios se hayan detenido a analizar su contenido desde una perspectiva freudiana. En este sentido Bruno Bettelheim, desde la perspectiva teórica del psicoanálisis, afirmaba en un libro ya clásico[2], que los cuentos de hadas –y con él decimos de monstruos- dan pie a que las angustias indeterminadas de los niños se concreten y se tornen, al propio tiempo, más dominables. Quizás no podamos coincidir de manera absoluta con otra afirmación del autor, que sostiene que estas historias ofrecen soluciones a los miedos y zozobras. Pero sí podremos coincidir en la pertinencia de incluir en las películas, cuentos y otras obras artísticas las representaciones de nuestros monstruos interiores.
“Fuera de la vigilancia todo niño habita, desde siempre, una zona propia” [3], dicen Alvarado y Guido. Y no hay zona más alejada de la vigilancia adulta que la fantasía o, podría decirse, el inconciente. Esos miedos que acechan y esa necesidad de amor, de comprensión, de contención por parte de las personas amadas están encarnados en cada monstruo. Cada uno de los monstruos tiene algo de Max, algo de su mamá, algo de su hermana. Particularmente, uno de los monstruos funciona casi como el alter ego de Max – con sus inseguridades, su deseo de liderazgo, su necesidad de ser amado-. Por momentos es mejor que él y le devuelve también un espejo deseable de sí mismo. Max al principio les teme a los monstruos (¿a sus monstruos interiores? ¿O a los que encuentra en ese mundo salvaje? ¿o se trata de lo mismo?) pero a su vez se reconoce en ellos, los ama y se aferra a ellos en tanto es feliz con ese desborde de sentimientos que expresan, tanto en la alegría como en la bronca y la tristeza. Adora las ganas de jugar y de fundar comunidad que tienen los monstruos, sus prácticas colectivas y sus rituales de construcción y de destrucción de su mundo. 
La historia avanza sobre un Max que se vuelve Rey de esa tierra donde viven los monstruos y que tras dominar un tiempo sin éxito sostenible decide dejarlos y volver al hogar. No hay explicación sobre ello, tal como en el libro. El relato no produce una moraleja aleccionadora. Simplemente el protagonista vuelve a su barca precaria y, ya sin tormentas, vuelve a los brazos de su madre, que lo espera sin sobresaltos, sin reproches. Y tras un viaje, nunca se vuelve de la misma manera. Max, probablemente sea otro.

Buenas historias para niños y adultos
Esta película, en tanto experiencia estética que retoma lo mejor de los relatos infantiles de todos los tiempos, construye –en palabras de Maite Alvarado y Horacio Guido- “ese espacio inalcanzable, allí donde viven los niños [...] Se trata de ese lugar contradictorio en el que (se) pierde la razón: un agujero negro en constante desplazamiento, que no cesa de urdir triquiñuelas que le permiten escapar de las trampas que intentan capturarlo”[4].
Sobre la pregunta inicial de si es una película para niños o no vale la pena extenderme en un fragmento de estos autores: “Los cuentos de hadas nunca han sido literatura para niños. Eran narrados por adultos para el placer y edificación de jóvenes y viejos; hablaban del destino del hombre, de las pruebas y tribulaciones que había que afrontar, de sus miedos y esperanzas, de sus relaciones con el prójimo y con lo sobrenatural, y todo ello bajo una forma que a todos les permitía escuchar el cuento con delectación y al mismo tiempo reflexionar acerca de su profundo significado.
En contradicción con lo que se creyó como verdadero durante millares de años, a lo largo de estos dos últimos siglos y solamente en el mundo occidental, la idea de que esas historias son adecuadas sobre todo para niños y poco pueden aportar a los adultos se ha hecho preponderante. Cabe lamentar esta escisión entre los gustos literarios de los niños y los de sus padres, mediante la cual tiende a ensancharse la frontera que separa unas experiencias tan ricas de significación para los unos como para los otros”.
Donde viven los monstruos es como un cuento de hadas de esos que se escuchaban con atención, tanto por niños como por adultos y que producían experiencias de gran riqueza para ambos. Tomando las palabras de los autores, es una película infantil en el sentido de que nos transporta allí “donde viven los niños”, nos invita a transitar por el mundo de la niñez con todas sus complejidades y sombras. Una película que encarna la estética y la narratividad infantil.

Para meterse en el mundo de Maurice Sendak, autor del cuento e ilustraciones "Donde viven los monstruos", recomiendo en una primera instancia visitar el portal Educ.ar: http://www.educ.ar/recursos/ver?rec_id=106321


[1] Montes, Graciela (1990) “Realidad y fantasía o cómo se construye el corral de la infancia”, cap.1 en El corral de la infancia. Acerca de los chicos, los grandes y las palabras”, Buenos Aires, Libros del Quirquincho, p.13-16.
[2] Me refiero a Psicoanálisis de los cuentos de hadas, publicado en 1976.
[3] Alvarado, Maite y Guido, Horacio (comp.) (1993): Incluso los Niños. Apuntes para una estética de la infancia, Buenos Aires, La Marca Editora. “Prólogo”. P.5.
[4] Ibídem. P.6.